sexta-feira, 29 de junho de 2012

Relatório da Atividade Prática - Brinquedo


O Brincar e sua Importância na Aprendizagem


Ana Paula Oliveira
Francieli Caetano Dal Gallo
Micheli Martins Guides
Priscila Rosseto Costa

A influência do brincar para a criança é conhecida por todos, contudo, quando o assunto é o desenvolvimento e a aprendizagem desta, muitos debates equivocados são feitos. Uma grande parcela da população, que não teve contato com teorias como as de Benjamin, Didonet, Piaget, Vygotsky, Wallon e Winnicott, acabam considerando que o brincar não passa de um passatempo. Através de pesquisas e teorias formuladas, este senso comum “cai por terra”. Na verdade, o brincar é de extrema importância não só para a criança, mas como afirma a pedagoga Adriana Friedmann*: “desde o bebê que nasce até a terceira idade, a brincadeira faz parte da vida de todo ser humano. O importante é que as brincadeiras sejam adequadas a cada idade para não infantilizá-las ou dificultá-las demais.”
Segundo Vygotsky, o autor da teoria com a qual mais baseamos o nosso trabalho, em relação ao desenvolvimento da criança, a brincadeira traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas. É brincando que a criança apropria-se do mundo pela imitação e desenvolve a sua imaginação a partir da ação, revelando-se nesta aquisição a primeira manifestação de sua emancipação em relação as restrições situacionais. É a partir deste momento que a criança começa a internalizar as regras, pois “não existe brinquedo sem regras” (Vygotsky, 1991, p.108). A Criança, com o uso do brinquedo, aprende a subordinação às regras e disto resulta o autocontrole. Quando há a renúncia a um desejo seu em ser satisfeito, como “ser a mamãe”, a criança aprende a saciá-lo através da situação imaginária. Embora Vygotsky não diga que todo e qualquer desejo venha a ser concretizado pelo brincar, é nele em que há a oportunidade de freiar um imediatismo nato da criança.
O brinquedo, para Vygotsky é um estágio transitório entre o concreto e o abstrato.(Ibidem, p. 111) No brinquedo, espontaneamente, a criança usa sua capacidade de separar o significado do objeto sem saber que o está fazendo, da mesma maneira que ocorre quando ela fala, sem prestar atenção às palavras. É com o brincar que a criança atinge uma definição funcional de conceitos e/ou de objetos, e as palavras passam a se tornar parte de algo concreto. (Ibidem, p.113). Esta é mais uma das contribuições que o brincar garante a nível de aprendizagem.
Agora, quanto as pesquisas, notou-se que todas apresentam resultados que corroboram para ressaltar a importância que o brinquedo tem na vida de todo ser humano. Aqui, apresentaremos quatro frentes de pesquisa, sendo que cada uma delas foca em certa peculariedade do vasto mundo da brincadeira.

Observações quanto ao brincar – As pesquisas

Pesquisa 1O espaço como potencializador da brincadeira
por Ana Paula Oliveira

Visita a um Centro Municipal de Educação Infantil (CEMEI)
A primeira visita, realizada no dia 26 de junho, a um CEMEI, que comporta crianças de até três anos, foi insatisfatória. Na ausência da Diretora, tive que retornar no dia seguinte.
Em 27 de junho, expus a minha vontade em observar as crianças e realizar uma pesquisa com os educadores, conforme formulário elaborado de antemão sobre o Brincar. Contudo, a Diretora me informou que uma reunião seria demandada para que minha presença na creche fosse comunicada às professoras. Como não havia tempo suficiente, desisti da observação, mas os formulários foram deixados para posteriormente serem entregues preenchidos a mim na sexta-feira.
Apesar de tudo, consegui ler os prontuários do ano de 2011, que informavam as atividades realizadas com as crianças durante o período letivo. Nestes, pude notar a importância que o brincar representa tanto para os educadores como para as crianças. Compostos de fotos e descrições, observei por meio dos registros, que o ambiente é muito privilegiado para desenvolver atividades de faz-de-conta e experimentação com as crianças.
A transformação da sala de aula

Há uma preocupação grande em fazer as crianças experimentarem o mundo através de seus sentidos. A sala de aula, às vezes, sofre uma transformação à espera de que isto aconteça.
Em uma dessas mudanças, os pequenos puderam se divertir em uma sala cheia de caixas de papelão de diversos tamanhos e formatos. Algumas caixas apresentavam peso, não podiam ser movidas por uma só criança. O que as professoras notaram foi a percepção de uma das crianças que não conseguia empurrar a caixa e pediu ajuda aos amigos. Outras caixas, de tão grandes que eram, serviam de “casinha”, mais de uma criança conseguia se enfiar dentro delas. Já outras eram menores, como a caixa de ovos que dava oportunidade às crianças de montarem o seu faz-de-conta.
Em uma outra readequação do ambiente, a sala foi coberta de colchonetes e as crianças, descalças, puderam sentir a textura de cada almofada, colchãozinho e bichinho de pelúcia que estavam espalhados por ela. Mais uma vez, as brincadeiras foram livres: crianças pulavam, corriam, deitavam, se arrastavam etc.
Os objetos têm uma força motivadora inerente: ditam à criança o que ela tem que fazer: uma porta solicita que a abram e fechem, uma escada, que a subam, uma campainha, que a toquem.” (Vygotsky, 1991, p. 110)

Dar um ambiente, cheio de objetos para as crianças brincarem é mais uma forma de estimular a livre iniciativa e a descoberta por parte delas. Diversos panos espalhados pelo ambiente foi mais uma das atividades propostas em sala. Alguns panos eram tiaras e bolsas que os meninos colocavam para imitarem suas mães. Um deles, foi questionado por uma das professoras: “onde você vai com todas estas sacolas, - - -?”. “Eu vou ao shopping” – foi sua resposta.
O tanque de areia

Neste espaço, as crianças são estimuladas a mexer com a areia de diversas formas: com o uso de água, pás, baldes e outros instrumentos de brinquedo. Lá, elas brincam e criam castelinhos, bolos etc. O tanque confere um ambiente lúdico para as crianças junto com uma aproximação da natureza. Perto deste, há árvores com pássaros, como rolinhas e joão-de-barro, que atraem a atenção das crianças.
O questionário
Um formulário com questões referentes ao brincar, elaborado de antemão por Micheli, possibilitou a confirmação do que já estava claro pra mim: há um consenso entre as educadoras, quase todas com mais de 10 anos na área, que dá para conciliar o brinquedo com o conhecimento. O brincar é tão importante, que todo o ambiente é transformado de forma a estimular a imaginação das crianças. A maior preocupação está na experimentação do mundo por parte dos pequenos aprendizes. O brinquedo promove o desenvolvimento dos alunos, a motivação, a interação social, a melhora do relacionamento professor-aluno.


Pesquisa 2Brinquedoteca – um ambiente singular
por Priscila Rosseto
É verdade que os autores estudados durante nossa disciplina vão comungar, cada um a seu modo, que o brincar ajuda no desenvolvimento da criança. Nesse sentido, principalmente utilizando dos conceitos aprendidos a respeito da perspectiva histórico-cultural e no caso deste questionário, especialmente a partir das contribuições de Vygotsky (1991) a coleta de dados realizada tentou responder a seguinte questão central: “como o profissional envolvido na educação formal e não-formal, neste último uma brinquedoteca, entende o brincar no desenvolvimento da criança?”
Para isso foi aplicado um questionário (explicitado posteriormente), para três profissionais que trabalham em uma brinquedoteca e para três professoras da educação formal (escola da rede pública de ensino fundamental). Também entendi como válido, relatar minha experiência como brinquedista em uma Brinquedoteca no distrito de Barão Geraldo.

O relato de experiência
Trabalhei durante um ano e meio em uma brinquedoteca no distrito de Barão Geraldo. A minha experiência em um espaço que favorece o livre brincar foi muito importante para minha formação na graduação, por que pude entender realmente como a brincadeira livre pode visivelmente ajudar a criança no seu desenvolvimento.
Vygotsky (1991, p. 106) diz que mais do que prazer, o brinquedo exerce uma motivação natural na criança. Para entender melhor essa questão da motivação eu trago um exemplo do livro de Zilda Arns Neumnann, Brinquedos e Brincadeiras na Comunidade, de 2005: a autora explica que, a criança, próximo dos dois anos de idade (idade Pré-Escolar), tem ainda grande desejo de ficar perto de seus pais, no entanto, quando vão para escola ou estão distantes deles, podem usar da brincadeira/brinquedo para fazê-los perto, assim imaginando ser a própria mãe ou o papai etc. O brinquedo realmente, assim como menciona Vygotsky (1991), exerce uma motivação natural na criança, o intervalo entre o desejo e a satisfação é relativamente curto e a brincadeira ajuda nesse processo de satisfação.
Na brinquedoteca lidávamos com crianças com diferentes idades e também em diferentes fases de desenvolvimento. Havia algumas crianças, posso dizer, entre 5 a 7 anos, que tinham atitudes agressivas, usavam palavras ríspidas, faziam combate com os bonecos no momento de brincar. Certa vez, em uma das brincadeiras, uma criança disse a outra: “seu cara de bunda!”. Então, eu fiquei intrigada e perguntei: “você aprendeu isso em algum lugar?”. A sua resposta foi: “meu pai que me chama de cara de bunda!”. Acho que isso nos ajuda a entender um pouco a relação da brincadeira auxiliar a criança a entender a relação dela com o meio e o que lhe envolve. Quando a criança é agressiva com os brinquedos (bonecos), ela exterioriza, o que a ajuda entender as relações reais que vivenciam com a família, por exemplo.
Conforme a criança vai se desenvolvendo, suas necessidades na brincadeira mudam. Isso é sistematizado por Vygotsky (1991) através de quatro características no modo como a criança brinca:
Na primeira o objeto (brinquedo) é quem dita à ação dado seu significado. A criança precisa de objetos muito parecidos com objetos reais para poder agir. É o objeto que determina o comportamento. Num segundo momento a criança já consegue usar os objetos mudando seu significado: uma panela vira um chapéu; um pedaço de madeira passa a ser seu telefone celular; um pedaço de papel se torna um cartão de crédito. E num terceiro momento, a criança já brinca de faz-de-conta até sem ter os objetos à vista. Por exemplo, uma criança pode “agir” como o motorista de ônibus, uma menina pode ser uma princesa etc – percebam que é o significado (das questões culturais) que ditam a ação. Nesta fase, a criança consegue pensar muitas coisas sobre um objeto para poder agir em relação a ele sem que ele exista.
Penso que o ponto mais interessante na brincadeira é o fato de ser um momento bastante diferente daquele do cotidiano da criança. Na brincadeira a criança é “outra pessoa”, ela é uma representação de uma regra social. Neste ponto Vygotsky (1991, p. 117) afirma que o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. Neste caso, quando uma criança tem de representar um indivíduo na brincadeira, ela tem de ser como ele o é no contexto que ela o percebe – por exemplo, a mamãe tem que ceder a melhor parte da comidinha e tem que deixar o filho sentar no balanço –, mesmo que os envolvidos na brincadeira sejam crianças, neste momento, uma delas é adulta e por isso está à frente de sua condição momentânea e real de criança.
Neste ponto, imagino ser fundamental alguma intervenção, mediação do profissional. Um exemplo são as questões dos preconceitos, das secções de gênero etc. É neste espaço da brincadeira (aqui é o lugar ideal) que é possível fazer a criança pensar sobre o que ela vive, e é possível sugerir a elas novas possibilidades de representações culturais na brincadeira (papai pode limpar a casa junto com a mamãe, menina pode andar de carrinho, ir jogar bola com o marido etc). Percebo, portanto que a regra é condição para que exista a brincadeira, apesar de às vezes pensarmos que imaginação é a única protagonista da história.
Outro ponto interessante que Vygotsky (1991) trata é que independente da fase da vida em que se encontre o sujeito, a brincadeira esta presente, na fase adulta, a maior proporção está na regra; já para a criança, a maior proporção está na imaginação.
Respostas obtidas na pesquisa:
Brinquedo Socialização – Brinquedo instrumento para aprendizagem na sala de aula
Uma resposta comum tantos aos Brinquedistas quanto para as professoras do ensino formal, foi de que o brinquedo e a brincadeira ajudam na socialização, apenas uma professora disse não saber se o brinquedo ajuda no desenvolvimento da criança porque não teve contato com brincadeira com seus alunos em sala de aula.
Ainda quanto à socialização, característica de desenvolvimento a que o brinquedo foi atribuído, uma resposta interessante foi da Professora Eneida Ferreira Borges Di Prieri (que fez questão de ser identificada), que disse haver no momento do brinquedo muitas trocas de experiências que favorecem o aprendizado.
 

Figura 01 – Resposta a pergunta: Você acha que o brincar ajuda no desenvolvimento da criança? Professora Eneida Ferreira Borges Di Prieri.
Percebi que para a referida professora, está claro que a o brinquedo favorece uma relação de mediação natural entre os alunos.
Com o objetivo de saber se a escola tem brinquedos para que os professores o usem tanto fora quando dentro da sala de aula, duas professoras do ensino formal disseram que mesmo que a escola tenha ou não tenha brinquedos, ela leva sucatas para produzi-los junto às crianças, e a partir daí introduzir conceitos de matemática, português etc. Neste caso, pelo que a professora explicou as crianças precisam do objeto brinquedo, para poderem brincar e interagir. Um exemplo dado pela professora: construí com as crianças com caixinhas de leite longa vida, caixinhas de fosforo, carrinhos casinha, carrinhos etc. e partir daí consegui introduzir os conceitos de planejamento espacial, área (metros quadrados etc.) com crianças de 10 a 11 anos. Outra vez, com essa mesma turma, construímos um relógio gigante com pedaços de papelão com as crianças, quando notei que muitas apesar da idade avançada ainda não conseguiam entender as horas (Se fossemos pensar a partir de Piaget diríamos que estas crianças estão no estágio operatório concreto).
Observações sobre a motricidade: È importante notar que tanto na brinquedoteca quanto na sala de duas das três professoras entrevistadas há permissão para que as crianças se movimentem pelo espaço.
Um problema em comum: È perceptível à confusão que os professores ainda fazem com relação ao livre brincar, associando a brincadeira somete aos jogos desenvolvidos na disciplina para atender dada demanda de aprendizagem, não que isso seja negativo, mas ainda não há na escola, segundo o que foi verificado na coleta de dados, um espaço apropriado para a brincadeira. Dessa forma entendo ser importante realizar uma pesquisa com coleta de dados em mais escolas para poder afirmar com maior propriedade.
Diferentemente da Brinquedoteca, notamos que o brincar não é algo comum a cultura escolar. Apesar de ser algo bem aceito pelos professores entrevistados, o brinquedo fica reservado em cada sala de aula e não há um espaço comum para que todos na escola brinquem inclusive as crianças mais velhas com as amais novas. Por exemplo, uma das professores disse que seus alunos de 11 anos não tem mais idade para brincar, mas será que se ouvesse um espaço para brincar na escola eles não se beneficiariam¿ é uma questão. Por experiência própria trabalhei com crianças de 10 11 e 12 anos que estão mais interessadas, dada a evolução do brinquedo, por jogos de regras, que poderia ser algo melhor explorado na escola.
Um momento na escola somete para a brinque cadeira parece ser positivo no processo de ensino aprendizagem por tudo o que já discutimos anteriormente, sendo um facilitador no desenvolvimento dos indivíduos que estão no ensino formal. Mais do que usar o brinquedo com um instrumentos nas aulas já sabemos que o brinquedo por si só já é capaz de desenvolver. Para tanto esse trabalho vem sugerir um projeto piloto de construção de uma brinquedoteca com ênfase no livre brincar para reconhecimento do desenvolvimento das crianças permeadas nesse ambiente. A brinquedoteca por sua vez, quanto aos aspectos operacionais não me atendo aqui as questões burocráticas pode ser construída a partir de doações de brinquedos através da interação da comunidade e também através da construção de brinquedos de sucata com os próprios alunos.

Pesquisa 3Experiência no PIBID
por Francieli Dal Gallo


Realizei a atividade em uma escola pública na qual já trabalho como bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) com o “Momento do Brincar”. Dentro deste contexto, temos que o “Momento do Brincar” já é parte do projeto pedagógico da escola em questão, assim, crianças de 1º a 4º ano tem espaço garantido para brincarem em sala de aula.
A base teórica utilizada no projeto provém do psicanalista Winnicott, porém, não vou me ater exatamente a sua teoria, já que o foco da disciplina é centrada em Piaget, Vygotsky e Wallon.
Dentro desse espaço garantido para brincar na escola, temos algumas regras a serem seguidas pelos professores, bolsistas e alunos. De uma forma geral, no que cabe à conversa entre a escola e seus funcionários para que o projeto PIBID possa acontecer, há certas ponderações a serem observadas:
  • O “Momento do Brincar” é realizado dentro da sala de aula. Isso significa que o instante em que as crianças estiverem usufruindo dos brinquedos é um instante de trabalho tão sério quanto o ensino de conteúdos escolares e, por isso, com igual importância.
  • Sendo de igual importância, é parte da rotina escolar dessas crianças: tem dia e hora certa para acontecer, assim como a Educação Física, a aula de Artes, o Parquinho, o Recreio etc.
  • A escola tem bem claro e deve ser exposto aos professores que o Brincar não é “janela”. O professor tem de estar junto ao bolsista, assistindo as crianças na atividade. É um espaço no qual o professor pode se dedicar mais às crianças que ele sente necessidade de dar maior atenção e que, normalmente, não pode, devido ao número elevado de alunos para o qual ministra aulas.
  • A observação das brincadeiras é importante para conhecer a lógica do pensamento das crianças e seu cotidiano manifestado/(re)produzido em suas brincadeiras. Essa é uma forma do professor buscar alternativas no trato da mediação, potencializando-a ao encontrar explicações que condizem com a realidade do aluno e sua forma de pensar.
A presença do bolsista e do professor no momento em que as crianças brincam visa estabelecer vínculos afetivos tanto de aluno para aluno, como de aluno para professor ou bolsista ou, ainda, de professor para bolsista. Tanto este como aquele conseguem estabelecer vínculos ao entrar na brincadeira dos alunos e ao ajudá-los a resolverem conflitos entre eles. É um espaço em que é possível conversar: contar sonhos, contar histórias, contar problemas familiares, repartir experiências de um modo geral.
Alguns acordos precisam ser estabelecidos com os alunos, como não correr, não gritar, não jogar os brinquedos, escolhê-los na ordem de chamada e organizá-los nos baús após o uso.
Seguindo essas regras, as crianças são livres para criar as brincadeiras. As mais criadas são: casinha, mamãe e filhinha, restaurante, guerras, super-heróis. Nota-se a predominância de brincadeiras que contêm narrativas – o foco do projeto, um brincar criativo.
O PIBID segue alguns “princípios” que estruturam o projeto, entre eles, temos como premissa, o oferecimento de brinquedos em perfeitas condições de uso para as crianças. Os brinquedos devem ser organizados dentro de baús, no total quatro (4), sendo que apenas um par (2) é levado para a sala de aula. Os brinquedos são de caráter simples, proporcionam o manuseio e o enquadramento em diversas brincadeiras. Entre eles encontramos bonecas, panelinhas, fogõezinhos, conjunto de salão de beleza (chapinha e pentes de brinquedo), violõezinhos, lousinhas mágicas, animais de plástico (vacas, cabras etc), conjunto de índios com cenário de tribo, carrinhos, ferramentas, lego, engenheirinhos, potes com letras e números, jogo da memória e dominó.
A organização das carteiras da sala de aula é fundamental na exploração do ambiente feita pelas brincadeiras. As carteiras são unidas em dois blocos de forma a deixar um grande espaço no centro e corredores nas janelas, como podemos observar na figura abaixo:

Muitos benefícios foram apontados como decorrentes das brincadeiras na sala de aula, na minha opinião, o mais interessante foi o apontamento feio para a maior receptividade dos conteúdos escolares após o Brincar. Isso se explica pela criação da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) nas brincadeiras. Outro ponto interessante diz respeito a afetividade. As crianças se relacionam positivamente melhor umas com as outras, pois, durante as brincadeiras, as crianças que brigam muito acabam brincando juntas, resolvendo seus problemas com o uso dos brinquedos. Isso se reflete fora das brincadeiras também, as crianças passam a lidar melhor com os conflitos. O professor, quando disposto a interagir com seus alunos por meio dos brinquedos, passa a ser visto como igual, as relações fora da brincadeira entre aluno e professor melhoram principalmente no campo do respeito mútuo. Também, essa igualdade se estabelece entre as crianças, que passam a ser só crianças e não, bons ou maus alunos.
A troca de informações entre crianças e adultos (professor e bolsista) é grandiosa. Observa-se que a brincadeira, enquanto prática social, possui diversas versões, as crianças ensinam umas as outras a brincar, pois cada uma aprende em seu lar sua forma de brincadeira. Ao chegarem na escola, encontram diversos jeitos de organizar a brincadeira, diversas regras e organizações. O mesmo acontece quando o adulto brinca com a criança: passa a perceber novas possibilidades, diferentes daquelas que existiam quando criança, neste momento que também acontece a troca.
Os adultos precisam estar atentos no hora do Brincar para algumas observações:
  • Crianças que brincam e aprendem.
Estas apresentam potencialização de seu lado cognitivo/criativo que, certamente, já está em ação. Desenvolvem-se mais e mais.
  • Crianças que não brincam e aprendem.
Neste item algumas hipóteses precisam ser levantas. Talvez, esse tipo de criança faça brincadeiras mentais, como os adultos. Em muitos casos observados, esse tipo de posição por parte das crianças é tomado pelo estilo de criação que está envolvida, incluindo proibições dos pais. Quando os bolsistas observam crianças que não brincam e aprendem, tentam incluí-los na prática, geralmente essas crianças acabam por espontaneidade, com o decorrer das atividades, por brincar.
  • Crianças que não brincam e não aprendem:
Este sim é indicativo de dificuldades de aprendizagem. A criança que não consegue simbolizar, dificilmente irá conseguir abstrair conteúdos escolares. Geralmente são crianças que, por não irem “bem” nas atividades, se auto punem, proibindo-se de desfrutar dos brinquedos. Relacionado a essa constatação, tem-se os problemas afetivos/emocionais que a criança possa estar carregando/sofrendo. Quando ela acaba brincando, é observado em sua brincadeira seus possíveis conflitos (estupro, por exemplo).
Conversando com os alunos sobre o Brincar, de uma forma geral, nenhum deles disse não gostar de brincar (nem na escola, nem em casa). Comentaram que esperam ansiosos pelo dia em que o bolsista vai à escola para brincar com eles e que preferem brincar em grupo – a justificativa foi: “é mais legal”. Ao contrário do que eu imaginava, as crianças, além de gostarem de brincar com os brinquedos do projeto, gostam de organizá-los nos baús também. Outra coisa que me surpreendeu foi que há poucos brinquedos destruídos, as crianças se preocupam em cuidar e compartilhar. Como traço histórico-cultural, as meninas disseram que a boneca é o brinquedo favorito delas e os meninos, o carrinho.
Conversando com adultos, dentro e fora da escola obtive as seguintes respostas:
  • Fora da escola: a maioria acha importante as crianças terem brinquedos e o espaço para brincar. Porém, quando se trata de escola, as brincadeiras devem ficar para segundo plano, elas não devem acontecer na sala de aula para “não misturarem as coisas”. Fica evidente a crença na oposição entre brincar e produzir.
  • Dentro da escola: opiniões divididas. Os que são a favor da brincadeira dentro da sala de aula defendem o desenvolvimento da criança proporcionado por esse espaço. Dizem contribuir muito para a cognição/aprendizado e modificação do comportamental de alunos e funcionários. Os que não são a favor da brincadeira dentro da sala de aula não deixam de achar importante, mas no espaço devido (pátio, parquinho, Ed. Física). Julgam que contribui no desenvolvimento cognitivo, mas que não aplicariam em sua sala, por dar prioridades às atividades escolares (não consideram o Brincar como atividade escolar).

Pesquisa 4A Faixa Etária como definidora da presença do Brinquedo
por Micheli Guides


Em uma pesquisa realizada em um site de brinquedos educativos e pedagógicos, verifiquei que havia uma separação por faixa etária. Foi realizada uma análise quantitativa que apresentou o seguinte resultado:
Quantidade de brinquedos educativos ou pedagógicos por faixa etária
Faixa etária
Quantidade
de Brinquedos
0 a 1 ano
173
1 a 2 anos
250
2 a 3 anos
507
3 a 4 anos
717
4 a 5 anos
828
5 a 6 anos
752
acima de 6 anos
412

Os brinquedos deste site envolvem quebra-cabeças, jogos, livros interativos, CDs e DVDs, etc. Vê-se pelos resultados como o brincar perde sua força a partir da idade escolar, passando uma imagem de que brincar é uma atividade oposta ao desenvolvimento escolar. Essa ideia torna-se ainda mais forte ao percebemos que o “acima de 6 anos” é o período da vida em que há uma maior demanda, por parte da sociedade, quanto a exigência de mais conhecimentos e aptidões.
Ao conversar com uma professora de ensino de língua estrangeira, há 6,5 anos, ela teve uma reação muito estranha quando o assunto brincar foi posto em pauta. Para que ela respondesse às perguntas que eu tinha feito foram necessários alguns esclarecimento quanto ao que era brincar e suas particularidades. De certa maneira, sua reação pareceu denotar que brincar não fazia parte de seu trabalho, ou seja, fez surgir novamente a ideia de que o brincar não tem nada a ver com o assunto sério que é o ensinar. Mas pelas respostas dela ao questionário, o pensamento sobre o brincar como algo importante para o desenvolvimento do aluno estava explícito.
Sua resposta quanto ao que é brincar foi: “nas aulas de inglês, brincar é praticar sem nenhum constrangimento ou exposição da sua própria pessoa” e, que pode ser praticado “em todas” as idades, “porque nas aulas de inglês, há brincadeiras para crianças, adolescentes, jovens e adultos” e que é através delas que o aluno “vivencia o contexto”. Tais respostas, remetem as teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon, quanto ao brincar ser um espaço onde o aluno apropria-se de conhecimentos, cultura e até mesmo da linguagem – o que pode ser alargado até para o adulto, na apropriação de uma segunda língua. É um espaço onde estes alunos podem fazer representações, (re)interpretações e apropriações de uma linguagem e cultura diferentes da sua.
As principais brincadeiras aplicadas seriam jogos, músicas, passatempos, piadas, etc. E, segundo ela, a maior dificuldade de aplicar o brincar dentro da sala de aula é a timidez, talvez seja pelo fato da faixa etária de seus alunos estar entre adolescentes e adultos.
Segundo a diretora de uma escola pública, de um bairro muito pobre e violento da região de Campinas, os principais motivos para o brincar não estar incutido nas escolas é a falta de espaço (tanto físico, quanto de tempo) e a falta de vontade de muito dos educadores. O professor tem que se dispor a aplicar a brincadeira em sua prática pedagógica, e como não é uma obrigação, a brincadeira acaba ficando fora das atividades escolares de muitos alunos.
Refletindo sobre o assunto, ao pensar no planejamento de aula, o brincar dá ao professor mais trabalho, exige mais, pois além do conhecimento que deve passar ao aluno, o brincar demanda um trabalho extra ou que o professor saia da rotina. E, como o brincar não faz parte do currículo, a brincadeira deixa de fazer parte da aula daqueles que não fazem nada além da obrigação. Outra reflexão interessante, com base nas duas entrevistas anteriores, está no fato da ênfase do educador: no ensino, e não na aprendizagem – ou seja, aparentemente a ênfase está na obrigação e não no resultado dela, que seria o desenvolvimento do aluno.

*Adriana Friedmann é doutora em Antropologia pela PUC, mestre em Metodologia do Ensino pela UNICAMP e pedagoga pela USP.

Referências


  • VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 4ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991, p.105-118.

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